Young Children’s Tablet Computer Play par Thomas Enemark Lundtofte

Chers lecteurs, voici un nouvel article scientifique résumé et traduit pour vous; il traite d’un sujet d’actualité riche de débats : l’usage des tablettes et jeux numériques par les jeunes enfants. Bonne lecture !

L’intégralité de cet article en langue originale est à lire sur : https://www.journalofplay.org/sites/www.journalofplay.org/files/pdf-articles/AJP-12-2-Article5-Tablet.pdf

Je souhaite clarifier ce que nous savons du jeu des jeunes enfants sur tablettes électroniques en examinant les recherches en sciences humaines qui mentionnent le jeu, les jeunes enfants et les tablettes électroniques. Cela m’amène à un certain nombre de questions, dont certaines ont également été traitées dans la recherche – des questions sur le type de jeu possible avec une tablette et sur ce que nous entendons même par « jeu sur tablette ». Pour encadrer ces questions, je discute de la théorie du jeu ainsi que des théories sur les possibilités technologiques et comment cet aspect du jeu des enfants avec la technologie correspond à ce que nous savons de la nature du jeu en général.

Définir le jeu est notoirement difficile et, comme l’a soutenu Brian Sutton-Smith (1997), les définitions s’avèrent généralement ambiguës dans le meilleur des cas. Ma perspective théorique repose sur une compréhension culturelle du jeu qui, selon les termes du danois théoricien du jeu, Flemming Mouritsen (1996), ne rejette pas l’apprentissage formel comme faisant partie du discours du jeu, mais le considère comme un effet secondaire du jeu. Après tout, on pourrait soutenir, en référence à John Dewey (1971), que les enfants apprennent toujours – tout comme les adultes. Mouritsen soutient que la culture des enfants est une culture du jeu, basée sur ce que l’on a appelé la nature « autotélique » du jeu.

Avant d’aborder les thèmes de la littérature, nous devrions d’abord examiner si – et comment – nous pouvons parler de l’utilisation des tablettes électroniques par les jeunes enfants comme jeu numérique. Pour aborder cette question, il faut observer le champ de la théorie du jeu pour comprendre les cadres idéologiques des différents types de recherche. En tant qu’objets de jeu, les tablettes prennent de nombreuses formes différentes en raison de leur richesse en ressources en tant qu’ordinateurs et appareils mobiles.

Premièrement, les tablettes électroniques sont des objets d’accès à l’information numérique et à la participation culturelle, conduisant à ce que l’on appelle une « littératie numérique ». Deuxièmement, les tablettes sont également des outils pour le développement des compétences des jeunes enfants dans la manipulation des ordinateurs, y compris les collaborations qui les utilisent pour résoudre des problèmes. Troisièmement, comme la recherche l’a montré, les tablettes électroniques constituent en elles-mêmes des jouets ou des jouets, et les enfants les utilisent comme telles, ce dont les concepteurs de matériel et d’applications sont bien conscients et permettent de guider leurs intentions à des degrés divers. Et quatrièmement, les jeunes enfants ont accès à des tablettes électroniques par leurs parents, ce qui entraîne des écarts supplémentaires dans la perception de ce que sont et devraient être les appareils, en fonction des différents points de vue sur la parentalité. Ces quatre points considèrent tous les tablettes électroniques comme des objets dans la vie des jeunes enfants, mais ils produisent différentes pièces d’un puzzle montrant ce que sont les tablettes et comment elles affectent et contribuent à la culture du jeu. Je passe d’abord en revue les recherches générées aux intersections entre ces notions dans la culture ludique.

Comme arrière-plan, considérons que, alors que Brian Sutton-Smith (1997) parle de rhétorique du jeu, Mihai I. Spariosu (1989) a soutenu que les théories du jeu présentent généralement une sorte d’idéologie. La spécialiste du jeu norvégien Maria Øksnes (2012) a esquissé un développement idéologique historique dans les conceptions fonctionnalistes de la théorie du jeu depuis le début du XXe siècle. Elle soutient que les idéologies fonctionnelles se sont concentrées sur la motricité globale (avant la Première Guerre mondiale), la motricité fine (après la Première Guerre mondiale), la cognition (après la Seconde Guerre mondiale), les émotions et la morale (années 1970) et la créativité, empathie et autonomie (années 90). Mais il y a au moins un aspect important du jeu qui manque à ces idéologies fonctionnelles – le jeu frivole décrit par Sutton-Smith (1997). Souvent, un jeu méchant, transgressif et désordonné qui semble souvent inaccessible aux adultes, le jeu frivole est également rejeté dans les idéologies de jeu fonctionnel comme simplement statique ou bruyant.

Bien sûr, la théorie du jeu est antérieure aux tablettes électroniques, mais – si nous considérons la culture des enfants comme une culture du jeu, comme l’a fait Mouritsen (1996) – les pratiques des enfants avec les tablettes semblent sûrement motivées par le jeu. La chercheuse en petite enfance Marilyn Fleer affirme, en référence à Mariane Hedegaard (2002) et Lev Vygotsky (1978), que les jeunes enfants souscrivent à une « activité de premier plan », qui est déterminée par leur contexte social ainsi que par leur âge. Les jeunes enfants passent du jeu comme activité principale dominante à l’apprentissage lorsqu’ils commencent l’école. Fleer (2014) suit Hedegaard (2002) en affirmant que les motivations des enfants sont liées à ce qui est significatif et important pour eux et soutient que s’ils s’abonnent au jeu en tant qu’activité principale, leurs motivations seront alignées sur la pièce. Par conséquent, les jeunes enfants qui ont à peine commencé leur éducation scolaire considéreront probablement le jeu comme leur activité principale. Cela ne veut pas dire qu’ils jouent tout le temps, ni qu’ils n’apprennent pas. Cela signifie cependant que leurs capacités et leurs activités d’utilisation d’une tablette seront probablement motivées par le jeu.

Jackie Marsh et ses associés ont proposé une nouvelle classification du jeu numérique à la suite de leur étude sur la manière dont les applications favorisent le jeu et la créativité chez les jeunes enfants (Marsh et al.2015). Leur taxonomie pour le jeu, s’appuyant sur Bob Hughes (2002), consiste en un certain nombre de types de jeux avec des descriptions de leur adaptation au jeu numérique. En outre, Marsh et ses collègues ont ajouté une catégorie de « jeu transgressif » au cadre, le définissant comme : « un jeu dans lequel les enfants contestent, résistent et / ou transgressent les normes, les règles et les restrictions perçues attendues dans des contextes numériques et non numériques » ( Mars 2016, 9). Leur étude est peut-être le travail le plus important à ce jour sur le jeu des tablettes électroniques chez les jeunes enfants, car elle cherche à décrire la nature même du jeu numérique et à expliquer comment il est validé et devient plus nuancé. Conformément à des recherches antérieures sur le jeu numérique, Marsh et ses coauteurs rejettent les différences supposées entre le jeu numérique et le jeu traditionnel. Christine Stephen et Lydia Ploughman (2014) abordent également ce point dans l’étude du jeu des enfants avec les technologies numériques et les jouets dans « The SAGE Handbook of Play and Learning in Early Childhood ». Ils soutiennent que les technologies numériques peuvent soutenir le jeu et l’expression créative et que les inquiétudes des parents et des éducateurs à propos du temps passé devant l’écran sont souvent fondées sur des malentendus sur les types de jeu que les différentes technologies permettent.

Les discussions sur les offres offertes par le jeu numérique ont attiré l’attention dans la recherche actuelle. Le psychologue James J. Gibson (1986) a initialement inventé le terme pour expliquer ce qu’un environnement particulier offre à un animal particulier étant donné les capacités de cet animal. Le terme a depuis été repris par d’autres sciences sociales, y compris les études sur les médias et la communication, qui le prennent souvent comme signifiant la manière dont un message ou un texte est susceptible d’être reçu par son public (Norman 1988). Adrienne Shaw (2017) a revisité le terme récemment avec le paradigme de communication de l’encodage et du décodage proposé par Stuart Hall (2007). Shaw fait valoir que les trois catégories de décodage proposées par Hall peuvent être utilisées pour classer les typologies de prix comme dominantes et hégémoniques, négociées, ou oppositionnelles.

Un ordinateur tablette offre une gamme de choses en fonction de l’application, le cas échéant, utilisée. Comme nous le verrons, les applications pour jeunes enfants ont été critiquées pour leur manque de moyens ou pour les cacher – en ce sens qu’une mauvaise conception rend parfois les applications trop difficiles à décoder. Cependant, les tablettes électroniques doivent offrir un certain attrait pour les jeunes enfants, car la popularité des appareils est incontestable. En cherchant à jouer, nous sommes en mesure d’acquérir des connaissances sur les types de ressources dont les enfants se servent et comment ils les utilisent.

Les spécialistes des médias et de l’éducation Kirsten Drotner et Ola Erstad (2014) ont identifié deux discours dominants sur le concept d’alphabétisation en relation avec le rôle des médias et des technologies numériques dans la société. L’un concerne les aspects fonctionnels de l’apprentissage, c’est-à-dire l’utilisation des technologies numériques pour obtenir de bons résultats. Le second consiste en une discussion critique sur l’apprendre aux enfants à réfléchir aux médias et aux technologies numériques. Les discussions sur l’alphabétisation sur le jeu des jeunes enfants avec les tablettes électroniques nous permettent de mieux comprendre comment les jeunes enfants, en réfléchissant à leur jeu numérique, réalisent et élargissent leur perception des possibilités que les tablettes électroniques réservent à de tels jeux.

Une série de rapports européens étudient l’utilisation que les enfants de moins de neuf ans ont faite des technologies et d’Internet depuis que les tablettes sont devenues populaires. Holloway, Green et Livingstone (2013) affirment que «il est plus probable que « ce que font les jeunes enfants sur leur écran tactile soit plus important que l’utilisation générale de l’écran ». Les rapports ultérieurs de Chaudron (2015), Johansen, Larson et Ernst (2016) et Marsh et ses associés (2015) sont d’accord sur ce point et soutiennent également que les enfants apprennent à utiliser les tablettes électroniques à partir de leur environnement immédiat. Le rapport de Marsh et de ses collègues, axé sur l’industrie des médias pour enfants, fait des observations intéressantes sur la conception d’affordances dans les applications qui favorisent le jeu et la créativité.

Henry Jenkins (2009) suggère onze catégories de base de compétences que nous devrions rechercher lors de l’évaluation de la nouvelle éducation aux médias. Le premier d’entre eux est le jeu, car, selon lui, les individus devraient être capables d’expérimenter leur environnement pour résoudre des problèmes. S’appuyant sur le concept d’alphabétisation numérique de David Buckingham (2015) et Allan Martin (2008), Isabel Fróes (2015) définit une « alphabétisation ludique » basée sur une étude sur le jeu des jeunes enfants danois avec des tablettes informatiques dans un environnement préscolaire. Elle soutient que cette littératie ludique devrait décrire comment les enfants « utilisent, interagissent, établissent des relations, communiquent, créent, s’amusent et remettent en question les outils numériques par le biais d’un comportement ludique ». Karen Wohlwend (2015) propose un argument similaire basé sur son étude de l’alphabétisation collaborative chez les jeunes enfants jouant avec des applications de marionnettes. Wohlwend constate également que les jeunes enfants apprennent facilement d’importantes pratiques d’alphabétisation numérique, telles que la composition collaborative, lorsqu’ils jouent avec des tablettes.

Claudia Lampert (2016), Laura Teichert et Ann Anderson (2014) ont exploré les aspects socioculturels du jeu sur tablette électronique et la manière dont les enfants acquièrent la maîtrise des appareils à la maison dans des études sur l’alphabétisation. Bien que la plupart des recherches sur l’alphabétisation recueillent des données empiriques qualitatives en milieu institutionnel, ces deux études explorent les environnements domestiques des enfants. Les deux études affirment que les parents jouent un rôle important dans la socialisation des jeunes enfants à l’utilisation appropriée des tablettes électroniques. L’étude de Lampert (2016) sur les Allemands âgés de deux à six ans et leurs parents révèle en outre que les enfants utilisent principalement des tablettes électroniques hors ligne et que leurs activités en ligne ont augmenté chez les enfants de cinq ans et plus. Marsh (2016) – tirant parti d’une enquête menée au Royaume-Uni auprès de deux mille parents de jeunes enfants de cinq ans et moins et d’observations de six enfants à leur domicile – conclut que la compréhension critique des textes traditionnels se développe plus tard chez les enfants, mais leur réception, leur conception et la production de textes électroniques se développe tôt.

Couvrant une partie du même terrain que les études d’alphabétisation numérique, je considère ici comment les jeunes enfants apprennent à utiliser les tablettes électroniques et ce qu’ils apprennent en les utilisant. Ces questions ont encadré la recherche sur l’interaction homme-machine ainsi que la recherche socio-culturelle plus générale. Cette recherche illustre les compétences dont les enfants ont besoin pour jouer avec les tablettes électroniques et comment ils les acquièrent. Il révèle également certains des éléments que les enfants trouvent significatifs dans le jeu des tablettes électroniques, bien qu’il se limite trop souvent aux perspectives d’apprentissage des adultes.

Pour évaluer la compréhension des jeunes enfants des tablettes électroniques en tant que dispositifs technologiques, Aziz et ses associés (2014), Vicente Nacher et ses collègues (2015), et Vatau, Cramaric et Schipor (2015) ont tous étudié les compétences opérationnelles des jeunes enfants. Ces études utilisent ce que l’on appelle la « gamification » dans des conceptions axées sur le jeu pour les rendre plus intéressantes pour les jeunes enfants. Aziz et ses associés trouvent de jeunes enfants capables d’exécuter sept gestes de base – toucher, glisser et glisser, faire pivoter librement, glisser-déposer, pincer, étendre et feuilleter – à l’âge de quatre ans. Vatavu, Cramaric et Schipor mettent en corrélation les capacités individuelles des enfants à gérer les gestes des tablettes avec leurs capacités visuo-spatiales et suggèrent que les compétences des adultes dans la manipulation des tablettes remplacent dans tous les cas celles des jeunes enfants. Nacher et ses collègues proposent une question de recherche différente, explorant comment les applications permettent certains gestes aux jeunes enfants âgés de deux à trois ans. Ils concluent de leurs observations sur trente-deux enfants que la plupart des applications n’autorisent que des gestes de tapotement et de glissement et qu’une rotation à un doigt, une augmentation et une réduction à deux doigts peuvent être efficacement incorporées dans les applications avec relativement peu d’effort.

Les études d’évaluation des compétences ci-dessus offrent des résultats pragmatiques intéressants, mais elles n’expliquent pas comment les jeunes enfants acquièrent les compétences en question par le jeu. S’appuyant sur la théorie socioculturelle de Vygotsky, Jo Bird et Susan Edwards (2015) et Rita Brito (2016) étudient qualitativement la manière dont les jeunes enfants, âgés de quatre à six ans, apprennent à utiliser les médias et les technologies numériques. Bird et Edwards proposent un « cadre de jeu numérique » montrant que le jeu des jeunes enfants avec la technologie, y compris les tablettes électroniques, dans un environnement scolaire passe de l’épistémie au ludique. Brito constate que les enfants curieux expérimentent des fonctionnalités – un résultat qui correspond à la perspective nuancée de Shaw sur les financements et souligne l’importance des parents et des frères et sœurs en tant que modèles sociaux pour les jeunes enfants. Cependant, elle suggère que, à mesure que les enfants deviennent plus compétents dans leur utilisation des technologies numériques, ils commencent à jouer avec et à utiliser les écrans tactiles de manière plus indépendante.

La relation entre le social et l’individu dans les pratiques de jeu des jeunes enfants sur les tablettes électroniques est particulièrement intéressante, car les discours alarmistes ont tendance à se concentrer sur des images d’enfants s’isolant en jouant avec des tablettes. Comme nous l’avons vu, les jeunes enfants se tournent vers leur environnement immédiat, à savoir les parents et les frères et sœurs, pour obtenir des conseils en cas de doute sur les fonctionnalités des tablettes électroniques. De plus, comme le décrit notamment Nicola Yelland (2016), les jeunes enfants (4 ans) sont capables de communiquer et de jouer ensemble à l’aide d’applications créatives.

Comme Fleer (2014) l’a constaté, les jeunes enfants s’adonnent au jeu en tant qu’activité principale avec laquelle ils alignent leurs motivations d’action. Cependant, en décrivant un groupe d’âge allant de zéro à huit ans, elle a soutenu que les jeunes enfants présentent des appétances très différentes au jeu et à l’apprentissage formel, passant généralement du premier au second à mesure qu’ils grandissent. Le passage général du jeu en tant qu’activité principale dominante à l’apprentissage formel est également associé au milieu institutionnel dans lequel les enfants évoluent. Dans ces environnements, les parents et les autres adultes s’attendent souvent à ce que les enfants progressent, se développent et apprennent. Dans la recherche sur les tablettes électroniques avec de jeunes enfants, cela se traduit par un intérêt pour l’exploration des résultats d’apprentissage que nous pouvons attendre des interactions des enfants avec ces appareils. Mais surtout, l’apprentissage n’est pas en opposition directe avec le jeu, mais nous aide plutôt à filtrer des aspects importants de la culture du jeu.

Susanne Garvis (2016), Noorhidawati, Ghalebandi et Hajar (2015), Petra Petersen (2015) et Yelland (2016) ont tous mené des études sur l’apprentissage des jeunes enfants grâce à l’utilisation de tablettes électroniques en milieu institutionnel. S’appuyant sur des théories psychologiques sur la psychomotricité, l’affect et la cognition, Noorhidawati, Ghalebandi et Hajar démontrent empiriquement comment ces trois notions d’apprentissage majeures soutiennent l’apprentissage dans le jeu des enfants âgés de quatre à six ans avec des applications sur tablettes. Dans l’étude de Garvis, les enseignants ont rapporté que les tablettes électroniques avaient motivé et engagé les enfants à la fois émotionnellement et cognitivement. Elle rapporte également que la gestion des appareils s’est développée parmi les enseignants et les enfants au fur et à mesure que l’expérience progressait. Ses découvertes résultent d’une expérience dans laquelle des tablettes électroniques ont été utilisées pour la narration numérique via les applications DoodleCast et PuppetPals avec des enfants âgés de 3,5 à 4,5 ans.

Les études de Petersen et Yelland commentent toutes les deux les possibilités des tablettes et des applications. Ils soulignent comment la conception d’applications doit viser une simplicité équilibrée et une structure ouverte, encourageant ainsi l’utilisation créative, qui à son tour développe une variété de compétences et permet aux enfants de se concentrer davantage sur ce qu’ils veulent faire et moins sur la façon dont ils le font. Ces points sont tout à fait conformes au rapport de Marsh et de ses collègues (2015) dans lequel des conseils de conception similaires sont articulés. De plus, cela souligne à quel point l’attrait des jouets numériques, et donc leurs possibilités, dépend des connaissances que les enfants ont déjà sur ces types d’objets, ainsi que des aspects émotionnels des dimensions affectives du jeu et de la créativité.

Par rapport au corpus dominant de recherches encadrées par des perspectives d’apprentissage, les résultats présentés ici s’appuient plutôt sur les théories du jeu et de la créativité – tout en adhérant aux principes de la nouvelle sociologie de l’enfant (Christensen et James 2008; Corsaro 1997; James et Prout 1997) comme ainsi que la théorie socioculturelle (par exemple Vygotsky 1978). Les résultats indiquent un aspect transgressif ou frivole du jeu (Sutton-Smith 1997) qui ne retient pas beaucoup l’attention dans la recherche encadrée par des perspectives d’apprentissage. C’est le genre de jeu qui peut être difficile à comprendre, car il peut sembler idiot ou séparé des objectifs intrinsèques aux financements dominants (Shaw 2017), mais il souligne la créativité des enfants dans le jeu avec des tablettes et comment cette disposition d’autonomisation est rarement reflétée.

Dans l’étude de Marsh et de ses collègues (Marsh 2016; Marsh et.al.2015), un nouveau cadre pour le jeu numérique a été introduit, en partie en réponse à Bird et Edwards (2015) et à leur cadre de jeu numérique, que le premier considérait trop incliné vers l’apprentissage pour embrasser les aspects multiformes du jeu. Le nouveau cadre construit par les chercheurs est venu d’observations vidéo de douze enfants de trois à cinq ans dans un cadre institutionnel. Leurs conclusions mettent en évidence le changement que le jeu numérique apporte dans la nature du jeu dans le sens où il «se déplace entre les domaines physiques et virtuels et intègre des pratiques matérielles et immatérielles. Leur étude a également rejeté toute dichotomie entre le jeu traditionnel et le jeu numérique, car ces concepts sont intimement liés socialement et culturellement. Marsh (2016) soutient qu’une catégorie de jeu transgressif doit être ajoutée au cadre de Hughes (2002) parce que les enfants sortent souvent des intentions du dessin lorsqu’ils jouent.

La recherche de Stine Liv Johansen (2014) dans un club parascolaire danois montre également comment de jeunes enfants, dans ce cas, âgés de six à neuf ans, jouent les uns avec les autres en utilisant des tablettes électroniques comme médiums et outils. Elle décrit comment les types de jeux que les enfants entreprennent sont parfois frivoles et sérieux dans le sens où leur jeu est le plus souvent très significatif pour eux. Johansen a observé des enfants former de grands groupes de jeux autour de certaines applications et rapporte que les enfants échangent souvent des appareils lorsqu’ils jouent à des jeux tels que Les Sims ou Minecraft s’ils ont besoin de tirer parti des compétences ou des connaissances de quelqu’un d’autre.

Les tablettes électroniques offrent des options créatives aux enfants. Arnott, Grogan et Duncan (2016) ont cherché à savoir si les iPad aident les jeunes enfants à exprimer leur créativité. Ils suggèrent que « les iPads offrent un mécanisme permettant aux jeunes enfants d’articuler leur jeu créatif ». Ils constatent également que la créativité des enfants a été très bien soutenue par les tablettes lorsque le logiciel a donné leurs intentions. Cependant, ils ont identifié un manque critique dans les logiciels disponibles.

Ces résultats soulignent la nécessité d’aller au-delà des conceptions axées sur l’exercice et la pratique dans les applications pour permettre le jeu et la créativité autotéliques. Cette demande a été spécifiquement mentionnée dans les études menées par Arnott, Grogan et Duncan (2016) et par Grimes (2015), mais les motivations des jeunes enfants à s’engager dans le jeu transgressif le montrent également. De plus, les adultes doivent montrer un intérêt pour le jeu des enfants et reconnaître l’importance qu’ils ressentent pour favoriser la relation dans laquelle ils peuvent espérer, plus tard, faire partie de la vie numérique de leurs enfants. Les tablettes électroniques sont des artefacts sociaux dans la vie des jeunes enfants, et l’expérience tirée des pratiques quotidiennes qui se produisent dans le jeu pourrait bien être intégrée à la conception future. Cependant, comme les applications pour jeunes enfants constituent une activité rentable, les sociétés de production répondent aux attentes des enfants ainsi que des parents – qui contrôlent les cartes de crédit.

Compte tenu du rôle important des parents dans la vie de leurs enfants, les opinions et observations des parents sur leurs enfants concernant les tablettes électroniques ont fait l’objet de nombreuses recherches. Les résultats de ces études peuvent éclairer les discussions sur les possibilités de paiement des tablettes électroniques pour les jeunes enfants, car les parents agissent en tant que gardiens de l’accès et de l’orientation. Quatre études (Broekman et al.2016; Holloway, Green et Love 2014; Lauricella, Wartella et Rideout 2015; et Nevski et Silbak 2016) se sont concentrées ici sur ce que les parents pensent des interactions de leurs enfants avec les applications et les écrans.

Deux de ces études – Holloway, Green et Love and Nevski and Andra – adoptent une approche qualitative et holistique du point de vue des parents, faisant des observations et menant des entrevues au domicile de familles avec de jeunes enfants. Le premier présente des résultats relatifs aux rôles parentaux de la médiation dans la « vie numérique » des enfants d’âge préscolaire. À l’aide d’exemples empiriques, il étudie la manière dont les parents et leurs enfants collaborent et interagissent autour des applications et des appareils et conclut que cette focalisation sur les pratiques liées aux applications est indispensable dans la recherche pour éviter des discussions superficielles sur le temps d’écran. Holloway, Green et Love écrivent que «la reconnaissance des avantages perçus par les familles, ainsi que le plaisir et l’engagement sans réserve qui caractérisent une grande partie de l’utilisation des applications pour nourrissons et enfants d’âge préscolaire, devraient être au cœur du programme de recherche à venir ». Nevski et Silbak s’inspirent de l’ethnographie d’une famille britannique avec deux jeunes enfants et rapportent une mère qui avait une attitude restrictive envers les écrans et un père qui souhaitait s’impliquer plutôt que de restreindre. Les deux études révèlent les pratiques médiatiques complexes qui ont lieu dans une famille avec de jeunes enfants et comment les parents d’une même famille ne représentent pas toujours les mêmes stratégies et attitudes envers leurs enfants et les tablettes électroniques.

Les études de Francette Broekman et de ses collègues (2016) et Lauricella, Wartella et Rideout (2015) ont toutes deux mené des recherches quantitatives à l’aide d’enquêtes dans lesquelles ils interrogeaient les parents de jeunes enfants sur leurs attitudes et rapportaient les pratiques de leurs enfants. S’appuyant sur les théories des usages et des gratifications, Broekman et ses collègues ont articulé deux types de parents autour de ces stratégies : des parents permissifs qui recherchent des applications qui occupent leurs enfants et des parents faisant autorité qui se concentrent sur des applications dites personnalisées et éducatives. Ils trouvent le soutien de cette stratégie dans une étude menée par Christine Feil (2016) auprès d’enfants allemands âgés de deux à six ans et de leurs parents à la maison. Lauricella, Wartella et Rideout (2015) ont conclu à partir de leur enquête auprès de 2326 parents de jeunes enfants que les enfants reflètent les attitudes de leurs parents à l’égard des écrans.

Le jeu sur tablette électronique des jeunes enfants se déroule dans différents contextes, et les parents, les enseignants, les frères et sœurs et les pairs jouent un rôle crucial dans la formation de la littératie numérique ainsi que dans la culture du jeu numérique.

Cet examen a montré que les recherches sur les jeunes enfants et leur utilisation des tablettes électroniques traitent le plus souvent des perspectives concernant la littératie numérique, l’apprentissage et la médiation parentale. Ces études soulignent la manière dont le jeu sur tablette électronique des jeunes enfants est intégré dans des contextes socialement denses. Les études révèlent également que les jeunes enfants ont beaucoup à apprendre en jouant avec les tablettes électroniques et que le comportement ludique mène à la maîtrise de la manipulation des tablettes électroniques de manière autonome, en particulier lorsque les adultes, par intérêt et conseils, soutiennent ces activités. L’attitude des parents à l’égard du jeu des tablettes électroniques des jeunes enfants reflète dans une certaine mesure la culture numérique et les perspectives d’apprentissage, car la maîtrise de la technologie et l’apprentissage formel font partie des principales motivations des parents pour choisir les applications. Ces stratégies de médiation et ces styles parentaux affectent les possibilités de jeu des tablettes électroniques pour les jeunes enfants.

Des recherches importantes dans ce domaine ont été menées avec les théories du jeu et de la créativité au premier plan. Les études présentées ici ont souligné l’importance pour les adultes de comprendre la culture du jeu numérique des jeunes enfants et la façon dont elle est très significative et réelle pour eux au sens culturel et social. Le jeu sur tablette électronique est emblématique d’une nouvelle ère dans la culture ludique des jeunes enfants, comme le décrit l’importante étude menée par Jackie Marsh et ses associés (2015), qui a introduit une nouvelle classification du jeu numérique. Les résultats de cette étude ont mis en évidence la nécessité d’explorer les pratiques du jeu numérique chez les jeunes enfants en examinant également les aspects transgressifs. Grâce à ce type de recherche, nous avons beaucoup à apprendre sur la culture du jeu numérique des jeunes enfants ainsi que sur les possibilités et les qualités du design. Les questions que nous proposons doivent tenir compte des qualités autotéliques du jeu et ne pas chercher ainsi perpétuellement à le fonctionnaliser vers l’apprentissage formel.

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